La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista

Resumen: Para el desarrollo de una educación humanista es necesario centrar el paradigma pedagógico en la persona y que ésta sea concebida de una manera integral, como una totalidad. En este paradigma se desenvuelven aprendizajes significativos vivenciales, partiendo de la experiencia misma del educando, utilizando métodos activos de aprendizaje y conceptualizando a la educación como una experiencia creadora. Así mismo, es indispensable que existan programas flexibles, multi y transdisciplinarios. Por otra parte, la autoevaluación es un proceso reflexivo permanente que puede trasladarse a todos los aspectos de su vida y no sólo quedarse en el aula. Por último, los valores más importantes que promueve el modelo son el respeto, la tolerancia, la libertad, todos ellos básicos para la convivencia humana.

Palabras clave: Humanismo; Formación integral; Aprendizaje significativo; Autoevaluación.

Fuente: Acta Universitaria, vol. 18, número especial, septiembre, 2008, pp. 33-40. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas4.0 Internacional.

La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista

Monserrat Georgina Aizpuru Cruces*

* Dirección de Planeación y Desarrollo de la Universidad de Guanajuato, Departamento de Planeación Educativa. Lascuráin de Retana # 5 Centro, Guanajuato, Gto. México. Correo electrónico: aizpuru5@yahoo.com.mx / aizpurum@quijote.ugto.mx.

INTRODUCCIÓN

Al presentar un trabajo exploratorio sobre el humanismo pedagógico, con base en el enfoque humanista de la psicología, se busca plantear una combinación de la visión antropológica sobre la formación del ser humano, basada en la postura de Emmanuel Levinas, con la visión psicológica de Lawrence Kohlberg y Carl Rogers.

Para lograr lo anterior primeramente se plantea una visión del humanismo dentro del contexto actual; enseguida, se establece que el desarrollo integral de la persona es el sentido real de la educación. Posteriormente, se considera al modelo educativo humanista desde el enfoque humanista de la filosofía y la psicología para, después, plantear la educación democrática y su relación con el modelo pedagógico humanista. Por último, se establecen los elementos esenciales de un modelo educativo como son: el criterio axiológico, el papel del estudiante y del profesor, el proceso de aprendizaje y la evaluación; integrando a ellos las posturas filosófica, antropológica y psicológica.

Los resultados de este análisis pretenden dar un punto de partida para desarrollar un paradigma pedagógico que responda, con estrategias de aprendizaje centradas en la dignidad de la persona, a las problemáticas que presenta un mundo que parece ser cada vez más deshumanizado.

Al día de hoy existen innumerables estudios, de diferentes índoles, sobre el paradigma humanista y su relación con la educación. Sin embargo, lo que se propone en el presente trabajo es una visión del paradigma pedagógico humanista desde la perspectiva de los enfoques psicológico y antropológico.

La importancia de esta disertación estriba en que, en nuestros días, mientras los paradigmas educativos apuestan hacia la construcción del aprendizaje, el trabajo en equipo, la excelencia académica, y el pensamiento creativo; por otro lado la sociedad aplaude los logros individuales, el egoísmo, y la competencia descarnada. La falta de compromiso, la desconfianza, la mutación de valores es lo cotidiano para los jóvenes, no sólo en su educación sino en su vida personal. Y la preocupación crece cuando en la práctica docente se observa que, en un buen número de casos, el estudiante pasa a un segundo término y se le da primacía al cumplimiento del programa y de los tiempos del curso, a la obtención de puntos y escalafones, y a que la práctica docente se percibe sólo como una actividad complementaria de la remuneración profesional.

Ante esto se plantea que el paradigma humanista es la vía posible en la formación integral del ser humano, retomando el sentido primigenio de la actividad educativa, creando un sentido de relación signifi cativa y considerando los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, no sólo del estudiante sino también del profesor. Por ello el humanismo enmarca los ideales en la formación de comunidades democráticas, responsables y libres.

En términos educativos, no es posible concebir un mundo dividido. No se puede manejar la imagen de autoridad omnipotente del profesor, la de sujeto pasivo en el estudiante ni la idea de que debe existir una distancia insondable entre ellos para que se logren los objetivos del aprendizaje. Tampoco se puede admitir que los contenidos de aprendizaje o las estrategias educativas estan aislados del mundo. Si bien la educación no es la solución total a la problemática del mundo actual, dentro del paradigma correcto sí es una forma viable de evitar la pasividad y retomar la toma de conciencia responsable.

EL HUMANISMO EN EL CONTEXTO ACTUAL

Hablar de humanismo actualmente es un asunto complicado debido a que se ha convertido en un concepto devaluado y cuya signifi cación real ha sufrido modificaciones por el tanto ir y venir en contextos ajenos a su propia naturaleza. Si bien el humanismo tiene sus principales representantes durante el Renacimiento con Pico de la Mirándola y Luis de Molina y posteriormente en Nueva España con Francisco Javier Alegre, en el momento actual tiene una revaloración principal debido a que constituye una respuesta ante la deshumanización presente a lo largo del siglo XX y prototipo en el XXI, provocada por la industrialización y comercialización de la sociedad. “La ‘horrible novedad’ del siglo XX no se ha caracterizado precisamente por la ‘muerte de Dios’ sino por la ‘muerte del hombre’, por la muerte de lo humano y de la humanidad” (Bárcena, 2000, p.126). Y es que en el presente acontecer pareciera que el modelo a seguir es el hombre en soledad, en la profunda soledad engendrada del egoísmo. El ser humano vive inmerso en el mundo de la información pero ya no es capaz de comunicarse. Y peor aún, no olvidemos que el hombre se constituye como persona sólo a través de la relación con los otros. El hombre es un ser en un contexto humano, consciente de sí mismo y de su existencia,  intencional y con facultades para decidir. Ya lo afi rma Umberto Eco, “podríamos morir o enloquecer si viviéramos en una comunidad donde todos hubieran decidido sistemáticamente no mirarnos jamás y portarse como si no existiéramos” (Eco, 1999, p. 39).

EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN: EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA

La educación implica relación con el otro, involucrarse, ser responsable de la trascendencia no sólo personal sino conjunta. Es construir la totalidad de la persona humana a partir del contacto con los demás. El proceso de aprendizaje es correspondencia, es el encuentro de los seres humanos para la tarea común de crecimiento personal. La educación es interrelación, es comunicación humana, es diálogo. “En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más” (Freire, 1999, p. 38). Por lo mismo, es común-unión entre personas, donde se logra un perfeccionamiento personal a través de experiencias enriquecedoras. El aprender no debe generar un costo, mucho menos humano, no debe ser ‘a pesar de’, sino ‘con’.

Este diálogo, este encuentro continuo implica tener presente al otro. El fenomenólogo Emmanuel Levinas afi rma que “la educación se asienta (…) en una genuina preocupación por acoger y proteger lo más humano que hay en el hombre. La educación es custodiar la presencia de la humanidad en cada uno” (Bárcena, 2000 p. 125). En este sentido, el paradigma humanista llena un vacío en la psicología de la educación ya que propone “el estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales, y el de los valores en los escenarios educativos” (Hernández Rojas, 1998, p. 99). La problemática central es el estudio integral de la persona, con toda la complejidad que ésta implica. Así, Levinas afi rma que se debe considerar la acción educativa “como relación de alteridad, como una relación con el otro” (Bárcena, 2000:126).

Para Jürgen Habermas en la acción comunicativa el lenguaje se orienta hacia el entendimiento y por lo mismo no es un obstáculo sino la vía que conduce a éste, “ciertamente, el entendimiento es propio del lenguaje humano porque logos es, al mismo tiempo, razón y palabra” (De Alba, 1995, p. 129) y según la postura de Levinas “en educación es posible justifi – car moralmente al menos de dos maneras a la autonomía como principio rector: por una parte, porque sólo remitiendo los fi nes de la educación al logro de la construcción autónoma del sujeto moral del educando estaremos en condiciones de proteger ese bien irrenunciable que es el pleno desarrollo del individuo en proceso de educación. Y por otro lado, porque toda la educación implica un mínimo compromiso ético con una relación educativa” (Bárcena, 2000, p.145). La acción comunicativa es entrega a los demás y está cubierta de valores ya que no se persigue el éxito individual sino la armonía y el encuentro interpersonal. “Al basarse en el amor, la humildad, y la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación
horizontal en la que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia” (Freire, 1999, p. 38). Ningún hecho es tan universal y signifi cativamente humano como el hablar. El lenguaje revela la estructura dialogal de la persona porque la palabra está inserta en la relación social y porque la inteligencia no logra realizarse fuera de la palabra. La palabra recibida o hablada pertenece a una visión del mundo y de las cosas, es la palabra que otro dirige. La palabra activa o parlante es aquella que se dirige a los demás, la que constituye al hombre como ser humano. La relación con el otro es constitutiva del ser humano. Se es humanamente responsable con el otro como se puede ser familiarmente responsable.

UNA VISIÓN DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA DE LA FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA

El paradigma humanista postula a la persona como eje central del modelo. Dentro de la perspectiva educativa recomienda el estudio del ser humano de una manera integral, como una totalidad, con una personalidad en permanente cambio y constante desarrollo e imbuido en un contexto interpersonal. Según Levinas “el Otro está presente en un conjunto cultural y se ilumina por este conjunto como un texto por su contexto” (Levinas, 2000, p. 59). Este último elemento es el eje vertebral del paradigma ya que el humanismo no puede concebir al hombre en solitario sino en una concepción de intercambio personal. “Para explicar y comprender apropiadamente a la persona, ésta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, en las explicaciones se hace hincapié en el sujeto o persona como la principal fuente del desarrollo integral” (Hernández Rojas, 1998, p. 102). Y en este contexto se debe entender como integral a la suma de sentidos, emociones, intereses, inteligencias, voluntad, y a la realidad contextual. En la actualidad, hablar de la formación integral de una persona implica no sólo que el estudiante construya aprendizajes signifi cativos, sino que éstos se desarrollen con el acompañamiento del profesor mientras se promueve la ‘motivación’, en el sentido  correcto de la palabra, como un ‘mover hacia’, en ambientes que susciten el respeto a la individualidad, a la diferencia y al trabajo en equipo. Al respecto, Henry Giroux establece que “lo que se discute es el desarrollo de una pedagogía que remplace el lenguaje autoritario de la narración, con un enfoque que permita a los estudiantes hablar a partir de sus historias, reminiscencias y voces colectivas, en tanto cuestione simultáneamente, las bases sobre las cuales el conocimiento y poder han sido construidos y legitimados” (De Alba, 1995, p. 92). Aprender es más que desarrollarse cognoscitivamente; implica desarrollo emocional, social y moral.

La propuesta pedagógica de Lawerence Kohlberg es una de las infl uencias importantes en la pedagogía humanista. Bajo la línea de Jean Piaget, su contribución teórica se centra en los estadios del desarrollo del juicio moral. Según Kohlberg, en la perspectiva de desarrollo, las reglas y principios son ‘estructuras’ que el estudiante construye a través de experiencias de interacción social y que le permiten la adquisición de la moralidad. En este sentido, la pedagogía humanista tiende un puente de enlace con el constructivismo, con la pedagogía cognitiva de Piaget.

En el paradigma humanista los objetivos educacionales se centran en el crecimiento personal de los estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la promoción de la experiencia de infl uencia interpersonal a través de la comunicación y del trabajo de grupo; en provocar sentimientos positivos de los estudiantes hacia sus cursos; y en inducir aprendizajes signifi cativos a través de la vinculación de aspectos cognitivos con vivenciales. Al respecto, Levinas desde su postura propone “la posibilidad de elaborar un nuevo pensamiento educativo, que vigila la palabra y el rostro del otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas derivadas de un cuidado de sí y de la libertad, acepte el reto del cuidado del otro como base fundamental de acción educativa” (Bárcena, 2000, p.128).

Por otra parte, las características de la educación humanista promueven que la base de las decisiones educativas sean las necesidades de los individuos y que se incrementen sus opciones; darle valor tanto al conocimiento personal como al público; que el desarrollo de un individuo esté condicionado a no interferir en el desarrollo del otro; y que un programa educativo fomente un sentido de importancia, valor y merecimiento
en cada persona implicada.

LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

En el humanismo, la escuela promueve una educación democrática, de virtudes cívicas, que suscite una ciudadanía consciente y activa. Ésta puede fomentarse mediante orientaciones en la sociedad de la comunicación y la información, que vayan dirigidas hacia la capacidad de comprender y de juzgar. Para Lawrence Kohlberg, evidentemente la escuela juega un rol vital en la subsistencia de objetivos democráticos; y empata su pensamiento con el de Henry Giroux cuando éste establece que la pedagogía crítica “es una pedagogía que vincula a la educación con los imperativos de la democracia, que ve a los profesores como intelectuales comprometidos y transformadores y que hace central la noción de diferencia democrática en la organización del currículo y el desarrollo de las prácticas en el aula” (De Alba, 1995, p. 75). Es decir, se espera que se ayude a los estudiantes a adquirir los conocimientos y capacidades necesarios para participar como ciudadanos en una sociedad democrática. Se pretende que los estudiantes aprendan a ser tolerantes entendiendo ésta no en el sentido ilustrado de que ‘todos los hombres son iguales’, sino como el respeto a la pluralidad es decir, el respeto dentro de la diferencia. Al respecto, Giroux establece que la pedagogía de frontera “articula no solamente el respeto por la diversidad de voces del estudiante, sino también proporciona el referente para desarrollar un lenguaje público basado en el compromiso de la transformación social” (De Alba, 1995, p. 92).

Por otro lado, según Carl Rogers (Hernández Rojas, 1998, p. 107) la educación democrática consiste en centrar en el estudiante la responsabilidad de su educación. Es dar a la persona los elementos necesarios para desarrollar la toma responsable de sus decisiones.

EL CRITERIO AXIOLÓGICO

Otro elemento del paradigma humanista engloba la concepción ética. Según la fenomenología, se es capaz de conocer la esencia misma de las cosas cuando ésta se nos devela. En términos de comunicación humana, y más aún de signifi cación interpersonal, Umberto Eco opina que “la dimensión ética empieza cuando entra en escena el otro. Toda ley, moral o jurídica, regula siempre relaciones interpersonales” (Eco, 1999, p. 38) y Levinas apunta que “la ética aparece como la heteronomía, como respuesta a la demanda del rostro del otro. Un Otro, una alteridad, que será condición de posibilidad de esta constitución ética del sujeto, de esta reconfiguración ética de la subjetividad. Una exterioridad que Levinas denomina rostro. El rostro (visage) no se ve, se escucha. El rostro no es la cara. El rostro es la huella del otro. El rostro no remite a nada, es la ‘presencia viva’ del otro, pura signifi cación” (Bárcena, 2000, p.137). De esta relación con el otro surge la responsabilidad, que no se comparte y que nunca termina porque es la que constituye al hombre como ser social. “La educación debe encontrar una base para el ejercicio de la responsabilidad en el pasado, en el recuerdo y en la memoria” (Bárcena, 2000, p.143) y más aún “la puesta en cuestión del Yo por obra del Otro me hace solidario con el Otro de una manera incomparable y única…La solidaridad es responsabilidad” (Levinas, 2000, p. 63). Es por estos otros que nos re-conocemos, que la educación tiene valía. “Nosotros (así como no conseguimos vivir sin comer o sin dormir) no conseguimos entender quiénes somos sin la mirada y la respuesta del otro” (Eco, 1999, p. 39). Por otra parte, la ética en educación involucra a la justicia. Justicia que va y viene, que es recíproca y por lo mismo, es justicia. “Uno debe diferenciar la justicia con la caritas y con la misericordia. La ‘caritas’ que es recíproca no es ‘caritas’. Como ciudadanos vivimos concretamente y sólo se es justo cuando el uno olvida al otro” (Levinas, 2000, p. 114). Promover la justicia hacia los estudiantes y la justicia en los estudiantes. “El saber también se basa en la justicia; la llamada al saber es una petición de justicia” (Levinas, 2000, p. 113) y basándonos en la postura de Kohlberg, la educación debe buscar la formación de actitudes por la que se procure ‘hacer siempre lo justo’ ya que así se tendrá la certeza de tener, en cualquier circunstancia, un comportamiento moral y en sí, un comportamiento moral es aquel que busca la perfección que, así mismo, es este crecimiento constante el objetivo de la educación. El ser humano está llamado a la perfección, a ser más, a dar más, ser lo mejor que uno puede ser y dar lo mejor de sí. En la perspectiva del desarrollo cognitivo de Kohlberg, la moral se conceptualiza como una ‘forma de juzgar’. El elemento moral justifi ca por qué se actúa de tal o cual manera. La justicia es, al mismo tiempo, el principio moral fundamental así como el punto fi nal del desarrollo moral.

EL ESTUDIANTE

El paradigma humanista considera al estudiante como centro de la actividad pedagógica, como ente individual, único y diferente a los demás. Esta singularidad debe ser respetada y potenciada pero también considerada como condicionante de su aprendizaje, ya que el estudiante es considerado un ser con iniciativa, con necesidad de crecer, autodeterminado, activo y capaz de resolver problemas, es un participante activo durante todo el proceso de aprendizaje.

En el estudiante importan no sólo los aspectos cognitivos, sino los afectivos, sus intereses y valores particulares, por lo tanto es considerado como una persona total, no fragmentada. En este sentido, “la educación se debería centrar en ayudar a los estudiantes para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser” (Hernández Rojas, 1998, p. 106). El paradigma afi rma que la educación ayuda a desarrollar la individualidad; apoya a que los estudiantes se reconozcan como personas únicas; y contribuye a que desarrollen sus potencialidades. Giroux desde su postura, confirma que “los estudiantes son autores de sus propias voces y construyen identidades sociales” (De Alba, 1995, p. 90). Pero esto implica una enorme responsabilidad hacia sí, hacia los demás y hacia el mundo. El secreto estriba en estar centrado en sí, pero orientado a los otros; concebir que el mundo es un espacio compartido y de responsabilidad común, y que la formación integral tiene sentido si es una persona para los demás.

EL PROFESOR

A fi n de establecer una congruencia con lo anterior, el docente también debe tener siempre presente que cada estudiante es diferente, sus características, sus contextos y sus estilos de aprendizaje son distintos y por lo mismo percibe al profesor de diferente manera. Para el paradigma humanista el profesor desarrolla un profundo respeto hacia su labor docente. Éste es un principio fundamental que implica, a su vez, un inconmensurable respeto hacia la singularidad del estudiante. Así mismo, el profesor es facilitador de la capacidad de autorrealización de sus estudiantes; fomenta las actividades autodirigidas, el autoaprendizaje, el espíritu cooperativo y la creatividad. Para Giroux, “la experiencia del estudiante tiene que ser entendida primero, y reconocida como la acumulación de reminiscencias e historias que les proporcionan el sentido de familiaridad, identidad y conocimiento práctico. Dicha experiencia tiene que ser tanto ratifi cada como interrogada críticamente” (De Alba, 1995, p. 90). También el profesor proporciona a sus estudiantes todos los recursos didácticos en pos del aprendizaje y está abierto a nuevas formas de enseñanza. “En muchos sentidos, los estudiantes se convierten en lo que modelamos para ellos, y parte de la infl uencia que ejercemos está supeditada a nuestros propios estados de crecimiento –el concepto que tenemos de nosotros mismos- y la manera en que se los comunicamos” (Joyce, 2002, p. 347). Para Giroux, “resulta necesario que los maestros incorporen a sus pedagogías la comprensión teórica de cómo la producción de signifi cado y placer se hacen constitutivos mutuamente de quiénes son los estudiantes, cómo se ven a sí mismos y cómo construyen una visión particular de su futuro” (De Alba, 1995, p. 78).

Un rasgo importante lo constituye el hecho de que el profesor es auténtico y fi dedigno con sus estudiantes; rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas y pone a disposición de sus estudiantes sus conocimientos y experiencia. El profesor debe “intentar comprender a los estudiantes poniéndose en su lugar y ser sensible a sus percepciones y sentimientos  (comprensión empática). Debe aceptar a los estudiantes y mostrar ante ellos una actitud comprensiva. Pero también es necesario que sepa encausar a los estudiantes a que ellos mismos desarrollen esta actitud. Es lo que llama Kohlberg una “toma de roles sociales” (Hersch, 1979, p. 76), adoptando el punto de vista de la otra persona. El paradigma humanista implanta que es importante establecer relaciones sólidas y efi caces entre las personas, donde el profesor es capaz de crear un clima de confianza en el aula. “En un enfoque no directivo de enseñanza, el docente procura ver el mundo tal como lo perciben los estudiantes, creando una atmósfera de comunicación empática donde se alimente y desarrolle la autonomía del estudiante” (Joyce, 2002, p. 332). Por esto, el profesor ‘guía’ el proceso de aprendizaje como una autoridad, concibiendo ésta como aquel que es capaz de ser ‘autor’, es decir, creador de las situaciones y momentos propicios de aprendizaje. El educador es una persona que acompaña el crecimiento del otro, acompaña al aprendizaje a través del acercamiento personal con  sus estudiantes, acompaña a sus estudiantes en un ambiente de confianza. El hombre tiende a su autorrealización y más cuando el ambiente es propicio y no amenazador. Según Habermas, el profesor es un coordinador de las acciones necesarias para lograr la cooperación, valor básico para alcanzar el consenso y el entendimiento. “Cuando se logra un entendimiento, conduce entre los participantes a un acuerdo. El acuerdo no puede forzarlo ninguna de las partes; el que se produzca depende de la oferta de una y de la postura que frente a esa oferta adopte la otra” (De Alba, 1995, p. 130).

A los docentes les atañe actualizarse en competencias y conocimientos, perfeccionarse y actualizarse en su disciplina y quehacer docente. Según la postura de Giroux, los profesores deben de conocer sus limitaciones para así poder superarlas. Para esto, “la pedagogía de frontera ofrece la oportunidad a los maestros de profundizar en su propia comprensión del  discurso de los varios otros, con el fi n de que arriben a una comprensión más dialéctica de sus propias políticas, valores y pedagogía” (De Alba, 1995, p. 93). Así mismo, la interacción entre profesores permite compartir experiencias como docentes, sobre aciertos y errores que ha cometido. Algo importantísimo es crear, también entre profesores, un ambiente de confianza tal que pueda expresar sus temores, sentimientos de incapacidad y de éxito. “Cuantas más habilidades desarrollen y más amplíen su repertorio, más capaces serán de dominar una gama aún mayor de habilidades y estrategias” (Joyce, 2002, p. 346).

Un aspecto importante a remarcar en el paradigma humanista es el hecho de que el profesor se considera como un modelo a seguir por los estudiantes. El profesor desarrolla sus capacidades para ‘educar con el ejemplo’, por lo cual debe conocer la psicología de los estudiantes para tratarlos según su carácter ya que, para ganarse la confianza de una persona, primero hay que conocerla. Basados en este principio, en los espacios de aprendizaje debe fomentarse que entre profesores y estudiantes se formen vínculos de amistad, basados en la confianza, elemento fundamental para todo crecimiento genuino de los valores. Según la teoría del aprendizaje de Kohlberg, el mecanismo fundamental para la adquisición de la moralidad es la ‘imitación de modelos’ y de ahí pasar a la progresión en una serie de estadios que implican diferencias en los modos de pensar. Los profesores son trascendentales en la transmisión de valores. Por sus opciones pedagógicas y su conducta de modelo son educadores morales, independientemente la materia que enseñen. La actividad pedagógica se centra en el profesor al momento de establecer las condiciones adecuadas para el mejor aprovechamiento de los estudiantes, para promover no sólo los conocimientos sino la forma de actuar.  En este sentido, para Kohlberg, existe un cuestionamiento fundamental: ¿se educa para una conducta moral? Desde luego que la educación se aplica al saber intelectual, pero no al saber convivir. Por ello es necesario que el quehacer educativo procure la formación de actitudes positivas ya que “la educación debe potenciar la fuerza de la voluntad en la prosecución de su deber, y en eso consiste la virtud” (Hersch, 1979, p. 87).

Sin embargo, existen muchos tipos de profesores y otros tantos estilos de llevar una clase. Aun hoy en día hay profesores que utilizan el temor y la intimidación como recurso didáctico en el aula. Increíblemente algunos creen que es la manera correcta de motivar a la superación y a ‘vencer obstáculos’ convirtiendo a los lugares de aprendizaje en terrenos de angustia psicológica. Desgraciadamente bajo estas condiciones en muchos estudiantes se presenta el efecto contrario: pierden el interés y terminan por abandonar la clase. Otro tipo de profesor utiliza el temor como una manera de enmascarar sus propios miedos hacia las  exigencias de sus superiores, hacia la imposibilidad de manejar la clase, hacia sus estudiantes, hacia su propia imagen de seguridad. Es el profesor que amenaza para evitar los cuestionamientos, que intimida para mantener su posición de ‘poder’ sobre los estudiantes. En todos los casos donde se maneja el temor en los espacios educativos, no se toma en cuenta que el temor distrae, bloquea la mente y evita el proceso de aprendizaje. Tomando en cuenta que el profesor es modelo para los estudiantes, el temor se vuelve un aspecto muy grave. “Un maestro temeroso nunca podrá transmitir el profundo sentido de vivir sin temor. El miedo, como la bondad, es contagioso. Si el mismo educador siente temor interiormente, transmitirá ese miedo a sus estudiantes, aunque la influencia no se vea inmediatamente. En una palabra, el temor en nosotros mismos fomenta el temor en los demás” (Roberts, 1981, p. 42).

Por otra parte, si hablamos de una dimensión propiamente fenomenológica en relación con el quehacer docente, ésta se refiere al concepto del ‘otro’. El estudiante es ese otro diferente al profesor, pero por el cual toma sentido toda la acción pedagógica. Como lo expone Giroux, “como maestros nunca podemos hablar como el otro, pero ciertamente podemos trabajar con los diversos otros, para profundizar en su comprensión de la complejidad de las tradiciones,  historias, conocimientos y políticas que traen a las escuelas” (De Alba, 1995, p. 95). Por otra parte, Levinas postula que el profesor no debe tener mayor intención que el éxito de su obra educativa, es decir, el crecimiento integral de sus estudiantes. “El porvenir para el cual se emprende la obra debe considerarse desde el principio como indiferente a mi muerte. La obra, a la vez distinta del juego y del cálculo, es el ser-para-más-allá-de-mi-muerte. La paciencia no consiste, para quien actúa, en el engañar a la propia generosidad dándose el tiempo de una inmortalidad personal. Renunciar a ser el contemporáneo del triunfo de la propia obra signifi ca que este triunfo tendrá lugar en un tiempo sin mí, signifi ca apuntar hacia este mundo sin mí, apuntar a un tiempo más allá del horizonte de mi tiempo” (Levinas, 2000, p. 55).

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El paradigma humanista establece que el proceso de aprendizaje está, en primer lugar, centrado en el estudiante, y que promueve el aprendizaje signifi cativo. El ser humano debe ser estudiado como una totalidad, aunque con una personalidad o núcleo estructurado propio, en constante desarrollo, e inmerso en un contexto social. Los objetivos educacionales fomentan la creatividad, el crecimiento personal y se inducen los aprendizajes signifi cativos. La concepción que Rogers tiene sobre el aprendizaje es que llega a ser signifi cativo cuando “involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial (que se integra con la personalidad del estudiante)” (Hernández Rojas, 1998, p. 111). Para que el aprendizaje sea realmente signifi cativo se requiere que responda a las necesidades del estudiante y que éste considere el aprendizaje como algo importante para sus objetivos personales. El estudiante es un ser único y diferente, activo y propositivo. Se le da importancia a sus aspectos cognitivos, afectivos, a sus intereses y a sus valores. El proceso de aprendizaje promueve lo signifi cativo y los programas fl exibles, multi y transdisciplinarios; se orienta hacia la acción, que es uno de los puntos fundamentales del paradigma:  desarrollar la praxis para la transformación. Los conocimientos que no se llevan a la práctica están incompletos.

Así mismo, en el proceso de aprendizaje el paradigma expone la oportunidad de actuar en forma cooperativa por ello se promueve el trabajo en equipo y las discusiones en grupo. Sobre la comunicación, Habermas establece que “al actuar comunicativamente los sujetos se entienden siempre en el horizonte de un mundo de la vida. Su mundo de la vida está formado de convicciones de fondo, más o menos difusas, pero siempre aproblemáticas. El mundo de la vida, en tanto que trasfondo, es la fuente de donde se obtienen las defi niciones de la situación que los implicados presuponen como aproblemáticas. En sus operaciones interpretativas los miembros de una comunidad de comunicación deslindan el mundo objetivo y el mundo social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos de cada uno y frente a otros colectivos” (De Alba, 1995, p. 124). Habermas instaura cuatro tipos de acciones sociales. En la acción teleológica, la primera de ellas, incluye la acción estratégica que “se cifra en la presencia del otro. Éste posee unas expectativas y el agente productor de la acción pone en marcha su técnica frente a él” (De Alba, 1995, p. 126). Por otro lado, la acción regulada por normas (segundo tipo) a diferencia del primero, actúa no en solitario sino en grupo, donde se orienta la acción en función de valores comunes. La tercera acción, la dramatúrgica, se refi ere a la educación informal y más concretamente a lo que el autor llama “sociología de la vida cotidiana”. La acción comunicativa, cuarta y última, “se trata de la propuesta y la novedad de Habermas. En este caso nos hallamos ante una interacción de dos sujetos como mínimo que establecen una relación interpersonal. ¿Es la genuina acción educativa?” (De Alba, 1995, p. 127).

En el proceso de aprendizaje se le da preponderancia a las conductas creativas de los estudiantes y a su mayor autonomía. Se busca el desarrollo global de la persona, a través del pensamiento libre, autónomo y crítico. Se fomenta la refl exión y el autoconocimiento. Sobre esto Levinas establece que “hoy nadie duda de que uno de los objetivos fundamentales de todo proceso educativo es precisamente éste: el desarrollo de la autonomía” (Bárcena, 2000, p.130). Se busca que los estudiantes se corrijan identifi cando ellos mismos los errores; preguntándose cómo se pueden enmendar y, sobre todo, motivar siempre que se haya hecho bien. En cierto sentido, el paradigma humanista establece que la educación se dirige hacia la sensibilidad de la persona, a su inteligencia, a sus afectos. Al implantar que el estudiante se desarrolla en un contexto, se procura desarrollar la sensibilidad social, de reflexión sobre sí mismo, sobre el mundo que lo rodea y sobre los demás, y se dirige en favor de la acción comprometida. Se busca una interacción constante con la realidad a través de la experiencia, ya sea de forma directa, con trabajos multidisciplinarios; o indirecta, a través de un contacto con las fuentes de conocimientos; de tal manera que los estudiantes construyan sus aprendizajes de una manera fundamentada.

Por otra parte, para Bruce Joyce, el aprendizaje es sinónimo de crecimiento en los estudiantes, y sus indicios aparecen cuando éstos liberan los sentimientos, experimentan un insight, emprenden la acción y realizan la integración que los conduce a una nueva orientación.

LA EVALUACIÓN

Otro elemento importante en el paradigma humanista es el que se refi ere a la evaluación. Para este modelo es difícil utilizar criterios externos para realizarla por eso se sugiere la autoevaluación ya que promueve el crecimiento continuo de los estudiantes y su maduración. Para lograrla, los estudiantes deben considerar los criterios significativos desde el punto de vista personal y los criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado. “La autoevaluación como recurso fomenta en los estudiantes la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos” (Hernández Rojas, 1998, p. 114).

La autoevaluación se dirige a la mejora continua de la persona, a una búsqueda no sólo de crecimiento académico sino humano, porque no hay nada más difícil que volcarse críticamente hacia uno mismo, como lo expresaría Levinas, desnudarse ante los demás. “Es así como la actividad docente implica un compromiso constante de ir más allá. Más allá de la disciplina, del dato, más allá de la simple transmisión de conocimientos, más allá del individualismo, de sentirse poseedores y dueños de la verdad, para convertirse en un constructor de espacios de creación, de invención, de integración y de preguntas fundamentales acerca de la verdad y el bien” (Piastro, 1997, p. 29). La autoevaluación, por tanto, es propia y es conjunta y esto no es una contradicción. La autoevaluación es apreciación subjetiva personal, pero se encuadra en el quehacer conjunto, en las vivencias diarias, en la aplicación a situaciones reales.

CONCLUSIONES

El eje del paradigma humanista se centra en la persona, a la cual considera una totalidad y por lo cual su desarrollo debe ser integral, considerando los aspectos intelectual, afectivo y social. Por esto mismo, los objetivos educacionales se dirigen hacia el crecimiento personal de los estudiantes, enmarcándolo siempre en el reconocimiento del otro. Se fomenta el pensamiento creativo y lateral; se dan herramientas para ver el mundo desde la perspectiva del otro, desde una posición empática, y a eso se refi ere precisamente la creatividad, a la capacidad de ver el mundo desde otra perspectiva. La relación educativa se basa en ponerse en el lugar del otro, estando concientes de que jamás se puede ser el otro en su totalidad.

En el paradigma humanista se promociona la experiencia vinculada, de influencia interpersonal, de enriquecimiento a través del trabajo colaborativo y conjunto; de la reflexión propia, de la comunicación como vehículo primo para la relación interpersonal.

Se conceptualiza el espacio de aprendizaje como un lugar de convivencia, donde no existen las amenazas ni el temor, donde es posible el desarrollo personal, libre y responsable. Un mundo social donde el estudiante es capaz de ser él mismo, diferente a los otros y al mismo tiempo, miembro de una comunidad.

En los fundamentos del paradigma pedagógico humanista,  el profesor y el estudiante se conciben como personas libres, electivas y responsables de sus acciones, se conducen según sus percepciones y responden al ambiente no objetivo, sino como lo perciben y comprenden. Por ello, el proceso educativo está centrado en el estudiante, considerado como único e irrepetible, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con necesidades e intenciones propias, con demandas y con enormes posibilidades de entrega.

Para el logro de los objetivos educacionales y para el desarrollo armónico integral del estudiante, el papel del profesor es fundamental ya que se considera facilitador del aprendizaje. Es modelo para los estudiantes no sólo en acervo de conocimientos sino más importante aún, en el fomento de actitudes positivas y valores. El profesor está dado a su quehacer docente y a sus estudiantes y su labor no termina en el espacio de aprendizaje sino que trasciende más allá. Es apoyo, conoce a sus estudiantes y los trata según su personalidad y necesidades. Genera un clima de confianza tal, que el estudiante concibe su aprendizaje como algo natural, no ajeno, no impuesto. Por lo tanto, el aprendizaje es signifi cativo, a través de la vinculación de los aspectos cognitivos con los vivenciales. La autoevaluación es una manera de buscar el crecimiento constante del estudiante. Es excelencia no sólo académica sino personal.

El paradigma fomenta los valores de igualdad y tolerancia a la diferencia, de libertad, de respeto, de búsqueda de la verdad, de justicia, de solidaridad.

Por último, los escenarios de aprendizaje son oportunidades para el encuentro personal. El proceso de aprendizaje es diálogo, es encuentro, es relación humana, y ésta es la que constituye a la persona, la que permiten avanzar como género humano.

REFERENCIAS

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