Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?

Publicado en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75352 PARÍS 07 SP, Francia. © UNESCO 2015. ISBN 978-92-3-300018-6. Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).

 2. Reafirmar una visión humanista

 “Mi humanidad está ligada a la tuya, porque solo juntos podemos ser humanos.” — Desmond Tutu, activista por los derechos sociales y obispo de Sudáfrica.

(p. 37-42.)

Apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la personas humana en relación con los demás y la naturaleza debe ser la finalidad esencial de la educación en el siglo XXI. Cabe aludir a esta aspiración como humanismo, de cuyo desarrollo, tanto en el plano conceptual como en la práctica, debería encargarse la UNESCO, donde el concepto de humanismo tiene una larga tradición. Ya en 1953, la UNESCO publicaba las actas de una mesa redonda internacional, que había convocado en Nueva Delhi, sobre ‘Humanismo y Educación en Oriente y Occidente’.50

Este concepto tiene también una larga tradición en diversas culturas y religiones, así como múltiples y diferentes interpretaciones filosóficas. Por ejemplo, una de las principales interpretaciones del humanismo lo identifica con el ateísmo y el racionalismo laico, al igual que otras filosofías, como la fenomenología o el existencialismo, para las que hay una diferencia ontológica entre la humanidad y el resto del mundo natural. Existen también, no obstante, influyentes interpretaciones religiosas del humanismo, que estiman que los logros de la humanidad en educación, cultura y ciencia son ejemplos perfectos de su relación con la naturaleza, el universo y un Creador. A finales del siglo XX y comienzos del XXI, han surgido críticas contra los humanismos, tanto antropocéntricos como teocéntricos, por parte de posmodernistas, alguno(a)s feministas, ecologistas y, más recientemente, quienes se consideran como transhumanistas o incluso posthumanistas, que defienden la selección biológica y la mejora radical.

Cada una de estas interpretaciones plantea cuestiones morales y éticas fundamentales, que son a todas luces motivo de preocupación para la educación.

Una visión humanista de la educación

La visión humanista reafirma una serie de principios éticos universales que deben constituir el fundamento mismo de un planteamiento integrado de la finalidad y la organización de la educación para todos. Dicho planteamiento tiene consecuencias a la hora de idear procedimientos de aprendizaje que favorezcan la adquisición del conocimiento adecuado y la formación de competencias al servicio de nuestra humanidad común. El planteamiento humanista aborda el debate sobre la educación más allá de la función utilitaria que cumple en el desarrollo económico. Se preocupa ante todo por la inclusión y por una educación que no excluya ni margine. Funciona como guía para afrontar la transformación del panorama del aprendizaje a nivel mundial, en el que la función de los docentes y otros educadores sigue siendo primordial para facilitar ese aprendizaje con miras a un desarrollo sostenible para todos.

Oponerse al discurso dominante del desarrollo

Al abordar la cuestión más vasta de los objetivos y las finalidades de la educación y el tipo de sociedad al que aspiramos, hemos de tener en cuenta factores culturales, sociales, económicos, éticos y cívicos. No cabe la menor duda de que las funciones económicas de la educación son importantes, pero hay que sobrepasar la visión estrictamente utilitaria y el enfoque de capital humano que caracteriza en gran medida el discurso internacional del desarrollo51. La educación no conlleva únicamente la adquisición de aptitudes, sino también la de los valores de respeto a la vida y a la dignidad humana necesarios para que reine la armonía social en un mundo caracterizado por la diversidad. Comprender que las cuestiones éticas son fundamentales en el proceso de desarrollo puede ir contra el discurso actual. Entenderlo mejora la función que cumple la educación en el desarrollo de las capacidades necesarias para que las personas puedan llevar una vida con sentido y dignificada, de acuerdo con la visión alternativa del desarrollo de Amartya Sen52.

Un enfoque integrado, basado en sólidos fundamentos éticos y morales

Es necesario, por tanto, reafirmar un planteamiento humanista del aprendizaje a lo largo de toda la vida con miras al desarrollo social, económico y cultural. Como es natural, el interés por determinados aspectos puede variar en los distintos entornos del aprendizaje y en las distintas fases de la vida, pero al reafirmar la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida como principio organizador de la educación, es primordial integrar las dimensiones sociales, económicas y culturales.53 Un enfoque humanista de la educación va más allá de la noción de humanismo científico, propuesto como principio rector de la UNESCO por su primer Director General, Julian Huxley, y adoptado en el Informe Faure de 197254. Como ya se ha dicho, el concepto de humanismo ha dado lugar a diversas interpretaciones, a menudo contradictorias, cada una de las cuales plantea cuestiones fundamentales de carácter moral y ético que preocupan evidentemente a la educación. Se puede afirmar que mantener y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en relación con los demás y con la naturaleza, debería ser la finalidad fundamental de la educación en el siglo XXI.55 Los valores humanistas que deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son: el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, la diversidad cultural y social, y el sentido sentimiento de la solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común. Hace falta un planteamiento dialógico del aprendizaje, como el que proponen, por ejemplo, Martin Buber56 y Paulo Freire57. Hay que rechazar también los sistemas de aprendizaje que alienan al individuo y lo tratan como una mercancía, así como las prácticas sociales que dividen y deshumanizan a la gente. Es esencial educar en estos valores y principios si queremos conseguir la sostenibilidad y la paz.

Al ensanchar así su radio de acción, la educación puede ser transformadora y contribuir a un futuro sostenible para todos. Basados en este fundamento ético, el pensamiento crítico, el juicio independiente, la resolución de problemas y las aptitudes básicas de información y comunicación son los elementos clave para desarrollar actitudes transformadoras. Un planteamiento integrado y humanista de la educación, como el que ofrecía en 1996 el Informe Delors, es perfectamente adecuado en el mundo de hoy, donde la sostenibilidad ha pasado a ser una preocupación central del desarrollo mundial. Las dimensiones del desarrollo sostenible, en el que el crecimiento económico se orienta en función de la administración del medio ambiente y la preocupación por la justicia social, requieren un enfoque integrado de la educación que contemple sus múltiples dimensiones sociales, éticas, económicas, culturales, cívicas y espirituales. Es necesario un planteamiento holístico de la educación y del aprendizaje que supere las dicotomías tradicionales entre los aspectos cognitivos, emocionales y éticos.

Aumenta el reconocimiento de que superar la dicotomía entre las formas cognoscitivas y otras formas de aprendizaje es esencial para la educación, incluso entre los que se centran en la medición del rendimiento del aprendizaje en la enseñanza escolar. Se han propuesto recientemente marcos más holísticos de evaluación que desbordan los ámbitos tradicionales de la enseñanza académica y abarcan, por ejemplo, el aprendizaje social y emocional o la cultura y las artes58. Estas tentativas ponen de manifiesto la necesidad reconocida de ir más allá del aprendizaje académico convencional, a pesar de las serias reservas que suscita la viabilidad de captar ese importante aprendizaje emocional, social y ético por medio de mediciones, sobre todo a nivel mundial.

 Reinterpretar y proteger los cuatro pilares de la educación

Uno de los conceptos más importantes del Informe Delors de 1996 era el de los cuatro pilares de la educación. La educación formal, sostenía el informe, tiende a favorecer determinados tipos de conocimiento en detrimento de otros que son primordiales para sustentar el desarrollo humano, y afirmaba que, en todo aprendizaje organizado, se debe prestar la misma atención a cada uno de los cuatro pilares59:

  1. Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias.
  2. Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y trabajar en equipo.
  3. Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
  4. Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la interdependencia.

La idea de un planteamiento integrado de la educación reflejado en los cuatro pilares de la educación ha influido considerablemente en los debates sobre las políticas, la formación de los docentes y la elaboración del plan de estudios en varios países del mundo. Un ejemplo reciente: los cuatros pilares fueron la inspiración inicial del desarrollo del plan de estudios de escolaridad básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco en España y su adaptación. Esos cuatro pilares siguen siendo importantes para un planteamiento integrado de la educación, y su carácter genérico deja margen para la interpretación del tipo de aprendizaje integrado requerido según los distintos contextos y momentos. A los propios pilares les vendría bien una interpretación nueva, más centrada en la sostenibilidad. Aprender a vivir juntos, por ejemplo, no puede quedar limitado a los aspectos sociales y culturales de las interacciones humanas, sino que debe abarcar el interés por la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural.

Motivo de mayor preocupación es la amenaza que se cierne sobre los cimientos mismos de esos cuatro pilares de la educación en el contexto de los problemas sociales actuales, sobre todo por lo que respecta a aprender a ser y aprender a vivir juntos, que son los dos pilares que mejor reflejan la función socializadora de la educación. El fortalecimiento de los principios y valores éticos en el proceso de aprendizaje es esencial para proteger estos pilares en los que se sustenta la visión humanista de la educación.

 Aprender a aprender y la adquisición de competencias

Buena parte de los debates internacionales actuales giran en torno a las aptitudes y competencias necesarias en el contexto vigente de complejidad e incertidumbre. Ahora bien, las distintas definiciones de unas y otras, en las que tampoco faltan las coincidencias, y las innumerables maneras de categorizarlas, se prestan a confusión. Aunque las expresiones aptitudes y competencias suelen utilizarse como si fueran intercambiables, existe una diferencia clara entre ellas. Las competencias son de mayor alcance, ya que denotan la capacidad de utilizar el conocimiento – entendido grosso modo como la información general, el entendimiento, las aptitudes, los valores y las actitudes que se precisan para actuar en contextos concretos y atender demandas.

“Los cuatro pilares de la educación en el contexto de los problemas sociales actuales, sobre todo por lo que respecta a aprender a ser y aprender a vivir juntos.”

Recuadro 5. Competencias básicas, transferibles, y técnicas y profesionales

El Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2012 propone un enfoque útil de los distintos tipos de competencias en relación con el mundo del trabajo. Determina los tres tipos principales de capacidades que necesitan los jóvenes – fundamentales, transferibles, y técnicas y profesionales – y los contextos en los que se pueden adquirir:

Competencias fundamentales: En su nivel más elemental, son la alfabetización y los conocimientos numéricos básicos necesarios para conseguir un trabajo con un salario suficiente para atender las necesidades cotidianas. Estos fundamentos son también un requisito previo para proseguir la educación y la formación, y adquirir competencias transferibles y competencias técnicas y profesionales.

Competencias transferibles: Para encontrar y conservar un trabajo hacen falta diversas competencias que se puedan transferir y adaptar a distintas necesidades y entornos laborales. Las competencias transferibles comprenden analizar problemas y dar con las soluciones adecuadas, comunicar eficazmente ideas e información, ser creativo, mostrar dotes de mando y atención, y demostrar capacidad de emprender.

Hasta cierto punto, estas competencias se adquieren fuera del entorno escolar, pero la educación y la formación pueden contribuir a seguir desarrollándolas.

Competencias técnicas y profesionales: Muchos trabajos requieren conocimientos técnicos específicos, ya sea para cultivar hortalizas, utilizar una máquina de coser, poner ladrillos o vigas, o trabajar en un ordenador en una oficina. Estas competencias pueden adquirirse por medio de programas de colocación conectados con la enseñanza secundaria y la enseñanza técnica y profesional, o bien mediante la formación en el empleo, sin olvidar los tradicionales periodos de aprendizaje ni las cooperativas agrícolas. (Fuente: UNESCO. 2012. Juventud y habilidades: Poner la educación a trabajar. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2012. París, UNESCO.)

El interés por la importancia de las capacidades ‘blandas’, ‘transferibles’, ‘no cognitivas’ o ‘del siglo XXI’ ha enriquecido las teorías actuales sobre el contenido y los métodos de la educación. La razón fundamental, a menudo implícita, es la necesidad de creatividad y emprendimiento con miras a aumentar la competitividad. Aunque esta razón es de la mayor importancia con respecto a la función económica de la educación, no se debe ocultar la necesidad de desarrollar las competencias que los individuos y las comunidades requieren para los múltiples aspectos de la existencia humana y que pueden contribuir a dar mayor empoderamiento a unos y a otras. Las competencias aumentan la capacidad de utilizar el conocimiento adecuado (información, entendimiento, aptitudes y valores) de manera creativa y responsable en situaciones dadas, para encontrar soluciones y establecer nuevos vínculos con los demás.

El conocimiento que se necesita no viene dictado por una autoridad central, sino que lo determinan las escuelas, los docentes y las comunidades. Se trata de un conocimiento que no es simplemente transmitido, sino estudiado, investigado, coexperimentado y creado de acuerdo con las necesidades humanas. Es el conocimiento que sirve para desarrollar el lenguaje y las capacidades básicas para la comunicación, para resolver problemas y para desarrollar aptitudes superiores, como las de la lógica, el análisis, la síntesis, la inferencia, la deducción, la inducción y la hipótesis.

Es el conocimiento al que se ha llegado por los medios que sustentan la que tal vez sea la capacidad más importante de todas: la de acceder a la información y procesarla de modo crítico. Nunca ha sido tan importante como hoy aprender a aprender.

El volumen de la información actualmente disponible en internet es asombroso. La dificultad consiste ahora en cómo formar a los docentes para que puedan aprovechar la enorme cantidad de información con la que se encuentran cada día, identificar las fuentes creíbles, evaluar la fiabilidad y validez de lo que leen, preguntarse por la autenticidad y veracidad de la información, relacionar este nuevo conocimiento con lo anteriormente aprendido y determinar su importancia en relación con la información que ya conocen.60

Reconsiderar la elaboración del plan de estudios

¿Cómo sería un plan de estudios humanista desde el punto de vista de la formulación y el contenido de las políticas? Por lo que respecta al contenido y los métodos del aprendizaje, un plan de estudios humanista plantea sin duda más preguntas que respuestas ofrece. Fomenta el respeto a la diversidad y el rechazo de toda forma de hegemonía, estereotipos y prejuicios (culturales). Se basa en una educación intercultural que admite la pluralidad de la sociedad y asegura al mismo tiempo el equilibrio entre el pluralismo y los valores universales. Por lo que se refiere a la política, conviene recordar que los planes de estudio son instrumentos para alcanzar objetivos educativos y organizar los procedimientos correspondientes. Para que esos planes tengan legitimidad, el proceso de diálogo previo a la determinación de los objetivos de la educación debe ser participativo e inclusivo.61 La política y el contenido del plan de estudios deben regirse por los principios de justicia social y económica, igualdad y responsabilidad medioambiental, que constituyen los pilares del desarrollo sostenible.

50 UNESCO Unity and Diversity of Cultures. 1953. Humanism and Education in East and West: An international round-table discussion. París, UNESCO.

51 Por ejemplo, las dos páginas dedicadas a la educación en el informe del panel de alto nivel de 2013 sobre el desarrollo después de 2015 están redactadas en el lenguaje propio del enfoque de capital humano, y alude a los réditos de la inversión en educación y su aportación a la formación de ‘ciudadanos productivos’.

52 Sen, A. 1999. Development as Freedom. New York, Random House; Sen, A. 1999. Commodities and Capabilities. Nueva Delhi, Oxford University Press.

53 Merece señalarse que el objetivo propuesto de desarrollo sostenible en relación con la educación después de 2015 se estructura en términos de aprendizaje permanente: ‘Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y fomentar las oportunidades de aprendizaje permanente para todos’. https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1579SDGs%20Proposal.pdf [consultada en febrero de 2015]

54 Véase Huxley, J. 1946. UNESCO: Its purpose and philosophy. París, UNESCO Preparatory Commission; and, the recent reference to this in Haddad, G. and Aubin, J. P. 2013. Toward a humanism of knowledge, action and cooperation. International Review of Education, Vol. 59, No. 3, págs. 331-341.

55 Véase por ejemplo la colección de artículos de ‘On Dignity’, Diogenes, agosto de 2007, Vol. 54, No. 3,

http://dio.sagepub.com/content/54/3.toc#content-block [consultada en febrero de 2015].

56 Morgan, W. J. and Guilherme, A. 2014. Buber and Education: Dialogue as conflict resolution. Londres, Routledge.

57 See, for example, Roberts, P. 2000. Education, Literacy, and Humanization: Exploring the work of Paulo Freire. Westport, CT and London, Bergin and Garvey.

58 Véase, por ejemplo, el trabajo de la Comisión especial sobre métricas de los aprendizajes.

59 Delors, J. et al. 1996. La educación encierra un tesoro. París, UNESCO.

60 Facer, K. 2011. Learning Futures: Education, Technology and Social Challenges. Nueva York, Routledge.

61 Amadio, M., Opertti, R., Tedesco, J.C. 2014. Curriculum in the Twenty-First Century: Challenges, Tensionsand Open Questions. ERF Working Papers, No. 9. París, UNESCO. Véase también: Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. 2013. The Curriculum Debate: Why It Is Important Today. IBE Working Papers on Curriculum Issues No. 10. Ginebra, Oficina Internacional de Educación, UNESCO.

Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).